Década Internacional de Afrodescendentes (2015-2024)

Artigos debatem racismo e diversidade

Sombras do preconceito velado e massacrante
Renan Antônio da Silva

O Suicídio,
Émile Durkheim,
Editora Martin Claret,
412 págs.

O assunto que estamos discutindo é demasiado controverso, não pelo seu aspecto moral, ético ou religioso. Na verdade, este texto abstém-se de colocar em questionamento quaisquer fatores subjetivos, posto que seu propósito seja especificamente a análise sociológica da questão, não querendo estabelecer procedimentos, criar ou aprovar comportamentos e muito menos reprová-los. Na verdade, conforme Durkheim define, sociologicamente falando, que a análise apropriada é feita desprovida de sentimentos, não por sermos pessoas desprovidas de opinião pessoal, mas para que tal consideração não se torne a mera expressão inepta de subjetividade.

Nas raízes da sociologia, Durkheim define também o fato social. O que vem a ser? São os agentes reais ou o conjunto de maneiras que estão no centro focal de uma sociedade. São os instrumentos sociais e culturais que determinam na vida de um indivíduo as maneiras de agir, pensar e sentir e o obrigam a se adaptar às regras da sociedade. A teoria está no cerne da sociologia funcionalista e estruturalista e podem ser normas sociais, valores, convenções e regras. Os fatos sociais existem independentemente da vontade do indivíduo, como explica Durkheim, e são independentes. A tese central de Durkheim aponta que o fato social está na percepção do indivíduo e, maneira grosseira, é condicionada por realidades sociais que impõem os limites do comportamento a ser aceito pela sociedade. O ponto fundamental do fato social é que sua coercitividade está relacionada ao poder ou à força e que os padrões da cultura de uma determinada sociedade são impostos aos integrantes. Essa característica obriga os indivíduos a cumprir os padrões culturais.

Outro aspecto analisado pela sociologia é a abrangência e significado de violência. Estamos acostumados à violência física que se exterioriza e se apresenta com relação a outrem, causando dano. Contudo, há, por exemplo, a violência socioeconômica: os atos ou processos coletivos que põem à margem de benefícios, dos frutos do trabalho e das atividades sociais, uma pessoa ou um grupo. Um segundo tipo de violência é a tecnológica, que ocorre em nossos dias de maneira ampla: pessoas que não têm acesso aos processos e materiais tecnológicos ficam apartadas, alienadas dos processos de globalização e, consequentemente, não desfrutam dos benefícios produzidos pelo mundo tecnológico.

Outro tipo de violência, também preocupante, é a violência simbólica, um conceito social elaborado pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu no qual aborda uma forma de violência exercida pelo corpo sem coação física, que causa danos morais e psicológicos. É uma forma de coação que se apoia no reconhecimento de uma imposição determinada, seja esta econômica, social ou simbólica. A violência simbólica funda-se na fabricação contínua de crenças no processo de socialização, que induzem o indivíduo a se posicionar no espaço social seguindo critérios e padrões do discurso dominante. Devido a esse conhecimento do discurso dominante, a violência simbólica é manifestação desse conhecimento através do reconhecimento da legitimidade desse discurso dominante. Para Bourdieu, a violência simbólica é o meio de exercício do poder simbólico. O indivíduo que sofre a violência simbólica sente-se inferiorizado, como acontece, por exemplo, nas questões de bullying (humilhação constante), raça, gênero, sexualidade, filosofia, etc.

Analisar o racismo sob esses aspectos sociológicos nos põe as seguintes questões: o fato social possui três características essenciais: a generalidade, a externalidade e a coercitividade. Como os fatos sociais são externos ao indivíduo, esses fatos existem sem a nossa consciência da sua existência ou da sua autonomia.

O ser humano adquire muito dos fatos sociais desde o início da sua educação, e tende a internalizar muito das suas características. Como isso ocorre, há uma habitualidade de convivência com os fatos sociais e, assim, disfarça-se o seu caráter vinculativo, devido ao costume. A esse processo Durkheim chamou de princípio da socialização. Um dos critérios para o reconhecimento de fatos sociais é determinar a resistência à mudança de uma coisa; os fatos sociais não podem ser alterados por uma simples declaração de vontade. Isso não implica na impossibilidade de alteração dos fatos sociais, mas é necessário um grande esforço para fazê-lo.

Existem diversas formas de se determinar um fato social, e uma delas é por meio das estatísticas. O fato social deve representar “certo estado de espírito coletivo”, e por isso fatos com baixíssima incidência ou habitualidade não devem ser reconhecidos como fatos sociais normais ou habituais. Ao expor o conceito de fato social, Durkheim mostra como a sociedade, através de eventos sociais, influencia a forma de pensar e de estar de um indivíduo. Apesar de no início dos seus trabalhos Durkheim ter focado no caráter coercitivo dos fatos sociais, o desenvolvimento dos estudos e o seu amadurecimento levou-o a explorar previamente as demais características, e nos seus trabalhos mais recentes a palavra “obrigação” quase não aparece relacionada aos fatos sociais.

Através de seu trabalho, Durkheim mostra uma análise sociológica dos fatos sociais. Na divisão, examina como a demografia, a tecnologia, o transporte e a comunicação podem mudar a consciência coletiva de uma sociedade. Durante seu estudo O Suicídio, Durkheim tenta provar que este fato social também está condicionado a fatores sociais. Suicídio, relembra o autor, morte do corpo, devido à indiferença, à imposição ou à pressão social.

Assim, a discussão que circunda o racismo tem ligação imediata com o fator mudança, embora de modo geral não seja visto ou aceito com bons olhos por preconceituosos. Mesmo os que dizem “não ter nada contra”, tampouco se mostram favoráveis e, assim, usam a máscara da hipocrisia, tão própria dos povos latinos. Por esse motivo, ainda que haja a resistência, não se podem negar os fatos.

Quando se analisam os fatos e fenômenos sociais, como observado há pouco, a preocupação é quanto a se esse racismo constituirá um problema ou se ele terá características de morbidez, como no caso do crime. O racismo não assume hoje o viés criminal no mundo inteiro, mas houve épocas e há países onde ele é tido como crime, punível com pena capital. Ainda assim, uma vez que esse fato social é, como todos os demais, uma coisa, a questão não é a aceitabilidade ou não, mas sim a sua ocorrência e a necessidade de uma abordagem menos tradicionalista, que tende a falso moralismo, e mais humana e cidadã do assunto.

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TEXTO: Renan Antônio da Silva é doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Unesp – Araraquara. Realizou estágio doutoral com bolsa CAPES/PDSE junto ao Centro em Investigação Social (CIS/ISCTE-IUL), em Lisboa/Portugal, na linha temática Gênero, Sexualidades e Interseccionalidade (2015-2016). E-mail: <lepp@rc.unesp.br>.

 

 

Projeto apresenta a cultura africana para crianças por meio de brincadeiras.
Mais informações: <migre.me/wHYQg>. (© Divulgação)

 

Reflexões de uma prática pedagógica antirracista: a intervenção brincando conhecemos a África
Maria Fernanda Luiz

Pesquisas evidenciam que é no espaço escolar que muitas(os) educandas(os) têm o primeiro contato com o racismo. É por essa razão que a escola exerce papel preponderante no combate ao racismo.

Em nossa experiência enquanto docente na rede pública estadual e municipal, na cidade de Araraquara, como também enquanto pesquisadora da educação das relações etnor-raciais vivenciamos o racismo no espaço escolar, uma vez que este é pensado a partir de uma perspectiva eurocêntrica, o que contribui para o desenvolvimento de atividades que favorecem a branquitude[1]. Acreditamos que com o advento da Lei 10.639/03 se possibilita mudanças voltadas ao reconhecimento e valorização do povo negro.

Sendo assim, nos perguntamos qual é o espaço escolar que queremos: uma escola que trabalha para construção e consolidação das desigualdades entre os indivíduos ou que trabalha numa perspectiva de reconhecimento e valorização dos diferentes grupos etnorraciais com os quais convivemos?

Ressaltamos que, sendo a escola espaço de convivência de diferentes grupos étnicos, sociais e culturais, é lugar privilegiado para reeducação das relações étnicorraciais, o que “impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para a construção de uma sociedade justa, igual, equânime” (BRASIL, 2004, p.14).

Por essa razão, buscamos desenvolver a intervenção “Brincando conhecemos a África” junto a educandas(os) dos 3o e 4o anos da Escola Estadual Narciso da Silva César, para difusão e valorização da História e Cultura africana e afro-brasileira, contemplando, então, aspectos da Lei 10.639/03 de forma a apoiar o fortalecimento de identidades e pertencimentos etnorraciais já nos anos iniciais do ensino fundamental.

Intervenção possibilitou uma primeira aproximação com a temática e contribuiu para o reconhecimento e valorização dessa história e cultura

Cabe destacar que a intervenção “Brincando conhecemos a África”, para além da efetivação da Lei 10.639/03, contribuiu para a sistematização e ampliação da aprendizagem em relação a leitura, produção oral e escrita, análise e reflexão linguística, especificamente, do texto instrucional, como também ocasionou mudança de postura.

Após conhecerem e realizarem as brincadeiras de cada um dos países do PALOP[2], sendo em 2012 Angola, Guiné-Bissau, Moçambique, e em 2013 São Tomé e Príncipe e Cabo Verde. As crianças escolheram uma brincadeira de cada país para que com o apoio da professora pudessem realizar a produção oral com destino escrito.

O texto produzido foi revisado coletivamente em dois momentos diferentes. No primeiro momento com foco nos aspectos discursivos e no segundo momento com foco nos aspectos notacionais. Tais procedimentos foram novamente realizados em outro momento quando as(os) educandas(os) realizaram a produção escrita em duplas.

Os textos depois de produzidos e revisados foram reescritos em suas versões finais pelas(os) educandas(os) e, após a escolha de fotos das rodas de brincadeiras realizadas, quatro exemplares do livro foram ilustrados e impressos.

A presente intervenção se fez importante porque o conhecimento da história e cultura africana e afro-brasileira, por meio das conversas e brincadeiras realizadas com os estudantes africanos, possibilitou às(aos) educandas(os) uma primeira aproximação com a temática, como também contribuiu para o reconhecimento e valorização dessa história e cultura, uma vez que se teve a possibilidade de desconstruir visões estereotipadas impostas à população negra.

Salientamos que as(os) professoras(es) que trabalharam com a turma nos anos seguintes apontaram que as(os) educandas(os) participantes da intervenção têm discussão e posicionamento diferenciado acerca dessa temática.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para educação das relações étnico-raciais e para ensino da história e da cultura afro-brasileira. Brasília, DF: MEC/SEF, 2004.

LUIZ, M.F. 2013.137f. Educação das relações étnico-raciais: Contribuições de cursos de formação continuada de professoras(es) Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2013.

NOTAS
[1] Os estudos sobre branqueamento e branquitude realizados pela Psicologia a partir da década de 1990, ao tomarem a raça como uma construção social, evidenciam as relações de poder que essa estrutura leva: ao privilégio simbólico e material dos sujeitos brancos e aos aviltamentos relacionados aos negros em nossa sociedade. Eles mostram que, assim como as categorias de classe e de gênero, a categoria raça constitui, diferencia, hierarquiza e localiza os sujeitos em nossa sociedade. (SANTOS, et all. 2012, p. 12)

[2] Países africanos de língua oficial portuguesa.

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TEXTO: Maria Fernanda Luiz é professora da rede pública estadual e municipal / Araraquara – SP, vencedora do 7º Prêmio Educar para Igualdade Racial e Gênero na categoria Professora do Ensino Fundamental, doutoranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar – Programa de Pós-graduação. Email: <mfernanda.neab@gmail.com>.

 

 

© StockSnap/Pixabay

 

A não-existência programada: políticas curriculares e a diversidade etnorracial e cultural
Marlene Oliveira de Brito

Entre os desafios que compõem a prática docente na educação básica o maior deles é acolher a diversidade. Essa dificuldade tem raízes na forma como a sociedade se organiza, nas relações contraditórias que mantém entre capital e trabalho, raça e gênero, com reflexos nas práticas curriculares no cotidiano das escolas. As reflexões em torno das relações entre processos educacionais com dimensões amplas de estruturação da sociedade capitalista ainda carecem de tratamento na escola básica, tendo em vista a poderosa mensagem social que veicula, a partir dos conteúdos que não questiona, e “a importância da educação como condição prévia para qualquer actividade política” (Aplle, 2001, p. 35).

A questão central a consumir parcela considerável de docentes, técnicos e teóricos é como proceder, a fim de que o conteúdo escolar seja absorvido de modo mais rápido e eficaz pelo conjunto de estudantes. Essa centralidade dos métodos mantém estreita ligação com o esvaziamento da dimensão política nos processos educacionais. Na análise das sociedades capitalistas, Apple (2001) evidencia que um dos meios mais importantes pelos quais as empresas enfrentam as “crises” econômicas, na obtenção e manutenção de seus lucros, é voltarem-se para o aumento dos índices de exploração de sua força de trabalho. Nesse panorama, Estado e escola são articulados na mediação das relações com o capital. Portanto, “[…] as políticas governamentais devem corresponder aos requisitos do capital. As práticas educativas devem ser enquadradas no trabalho […]” (Apple, 2001, p. 47).

Sistema de controle encontra-se incorporado na forma articulada do currículo oficial

A escola não é a única instituição agenciada pela promíscua relação entre Estado e capital, no entanto, assume um papel estratégico. De acordo com Apple (2001), as escolas funcionam também como um dos modos principais de produção de mercadorias culturais exigidas pela sociedade capitalista. Nos dizeres do autor, o que a escola produz – a mercadoria do conhecimento – torna-se um produto economicamente vital. E é nesta perspectiva que o Estado assume um papel fundamental integrando a escola na conjuntura produtiva: […] o Estado vai assumir um papel cada vez mais preponderante, não apenas na verdadeira organização da produção no plano econômico, mas também no desempenho desse mesmo papel no plano “cultural”. Intervirá ativamente garantindo a produção de determinados tipos de mercadorias culturais (neste caso, conhecimento técnico) patrocinando sanções, programas, instituições e pessoas relacionadas com a maximização de tal processo de produção mercantil. (APPLE, 2001, p.113)

Para o autor, no seio da posição estratégica que assumem os aparelhos educativos, os laços que unem Estado e capital estão ancorados no controle da “economia” – pelo conhecimento materialmente produtivo – e no controle da “cultura” – pela seletividade do que ensinar e dos valores a legitimar. Nesse contexto, não há espaço nas práticas curriculares para as histórias de luta dos trabalhadores, das mulheres, tampouco, para os processos de produção do conhecimento, histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas.

Política curricular seleciona, organiza e controla conteúdos, materializando a exclusão nas práticas curriculares

A estrutura ideológica própria do colonialismo incorporou a heterogeneidade dos povos ao universo europeu, criando uma única configuração a ser reconhecida e valorizada. O currículo materializado nas escolas continua centrado na visão eurocêntrica de mundo, reduzindo a diversidade a um único paradigma. O fato de toda a base do conhecimento ocidental veiculado, das variadas áreas de conhecimento, ter origem no continente europeu é posto e aceito com naturalidade. A faceta mais cruel dessa dinâmica foi a redefinição de padrões, tendo como pano de fundo a dissolução dos conhecimentos produzidos pela diversidade de povos, além da inferiorização de seus saberes e formas de transmissão. A hierarquização de culturas mantém-se intacta nesse processo que resulta de uma história de dominação, exploração e colonialismo. Como afirma Barros (2016, p. 21), o racismo não surge apenas como um fenômeno psíquico, pois é também mecanismo fundante de um sistema ideológico de dominação e estruturação das relações de poder, articulado no plano da exploração econômica e fortalecido pela seleção de tipos específicos de capital cultural.

 

O conteúdo da disciplina de Língua Portuguesa é um dos privilegiados no sistema do currículo oficial paulista. (© StockSnap/Pixabay)

 

Em pesquisa realizada no contexto da nossa dissertação de mestrado, buscamos analisar a engenharia de controle curricular exercida pelas agências estaduais educacionais paulistas e o tratamento oferecido à diversidade etnorracial e cultural no currículo oficial para os anos iniciais do ensino fundamental. O estudo buscou evidenciar como a atuação das agências estaduais tem ampliado o que denominamos discriminação planejada, estruturada e mantida pela “tradição seletiva” do currículo oficial.

Nas análises realizadas duas situações aparecem como limitadoras no processo de efetiva implementação das histórias e culturas africanas e afro-brasileiras, como prescreve a Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003): a) a “tradição seletiva” do currículo oficial paulista no material didático que disponibiliza; b) o controle exercido pela política de avaliação externa, atrelada às expectativas de aprendizagem do currículo oficial, que não considera a diversidade etnorracial e cultural.
O sistema de controle observado encontra-se incorporado na forma articulada do currículo oficial: que determina os objetivos de ensino, o conteúdo, o planejamento das aulas e os critérios de avalição. Com estrutura que envolve programas de formação, materiais didáticos, avaliações externas e política de bonificação, o governo estadual paulista estabelece um direcionamento quase irrestrito sobre as práticas curriculares. As consequências diretas dessa dinâmica no cotidiano das escolas são: a alienação do trabalho docente e a exclusão sistemática que o currículo oficial apresenta.

São 14 anos desde a promulgação da Lei 10.639/03, no entanto, nos materiais analisados – Orientações curriculares para o Ensino de História – Anos Iniciais (São Paulo, 2013) e Guia de Planejamento e orientações ao professor – Sociedade e Natureza (São Paulo, 2015), reunindo as disciplinas de História, Geografia e Ciências – não foram observadas expectativas de aprendizagem que fazem referência direta à temática da diversidade etnorracial e cultural nos anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, dedicam 68,9% das 174 expectativas de aprendizagem à disciplina de ciências naturais.

No panorama que se formou no contexto da pesquisa, três principais considerações são possíveis: Primeira – O currículo oficial das escolas públicas paulistas para o ensino de história nos anos iniciais não apresenta expectativas de aprendizagem que considerem diretamente a diversidade etnorracial e cultural. E ao proceder desse modo, descumpre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96 em seu Artigo 26 A e todo um conjunto de dispositivos legais que primam por uma política educacional voltada para a afirmação da diversidade cultural e para a educação das relações etnorraciais nas escolas; Segunda – O currículo oficial paulista privilegia em suas expectativas de aprendizagem para o ensino de história nos anos iniciais os aspectos procedimentais do conhecimento, sugerindo um processo de formação voltado para a execução de tarefas; Terceira – O currículo oficial paulista para os anos iniciais desenvolve uma sofisticada engenharia de controle da prática docente, privilegiando os conteúdos das disciplinas língua portuguesa e matemática, alvos da avaliação externa, além da disciplina ciências naturais.

Observa-se, portanto, uma política curricular que seleciona, organiza e controla conteúdos, materializando a exclusão nas práticas curriculares. Com essa configuração, repõe a discriminação ao nível do planejamento diário, com o intuito de enfatizar tipos específicos de “mercadorias culturais”, enquadradas na estrutura produtiva capitalista, que determina os espaços sociais a serem ocupados pelos estudantes das escolas públicas.

O baixo grau de institucionalização da Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003) sinaliza que suas diretrizes não são prioridades para a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. No contexto da educação pública estadual paulista a discriminação não é apenas produto dos conflitos entre as demandas que envolvem as questões de classe, gênero e raça. Ela é sistematicamente planejada, fruto da negação, das omissões e dos consensos que se estabelecem pelo silenciamento de histórias e práticas socioculturais, impondo à grande maioria dos estudantes que atende uma “não-existência”.

REFERÊNCIAS
APPLE, Michael Whitman. Educação e Poder. Porto: Porto Editora, 2001. Tradução João Menelau Paraskeva.

BARROS, Ronaldo Crispin Sena. Políticas de Promoção da Igualdade Racial: Um novo redesenho das políticas públicas no Brasil. In SEPPIR – PROMOVENDO A IGUALDADE RACIAL: Para Um Brasil Sem Racismo. Katia Regina da Costa Santos & Edileuza Penha de Souza (Orgs). 1ª Edição: Brasília, 2016.

BRASIL. Presidência da República. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Brasília, 2003.

. Secretaria Especial de Política de Promoção de Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro–Brasileira e Africana. SEPPIR. Brasília, 2004.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação-CGEB. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo – Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Versão Preliminar. Ciências da Natureza e Ciências Humanas: geografia e história. São Paulo, 2013.

. Secretaria da Educação. Guia de Planejamento e Orientações ao Professor- 5º ano de Mestrado. Instituto de Biociências, Universidade de São Paulo, 2009. Volume 01. Versão Preliminar. MEMÓRIAS, CAMINHOS E DESCOBERTAS – Sociedade e Natureza. São Paulo, 2015.

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TEXTO: Marlene Oliveira de Brito é Pedagoga (Unesp/Bauru), com especialização em Educação e Relações Raciais (UFF/Niterói) e Mestrado em Ensino (Unesp/Bauru)

 

À esq., em primeiro plano, Professor Xavier jovem (James McAvoy) e em segundo plano mais velho (Patrick Stewart). Já à dir. em primeiro plano, Magneto jovem (Michael Fassbender) e em segundo plano (Ian McKellen). (© Reprodução)

 

Os X-Men como Alegoria
Vladimir Miguel Rodrigues

O X de Malcolm e a questão racial norte-
-americana,
Autor: Vladimir Miguel Rodrigues,
Editora Unesp,
202 páginas. Disponível para download em <goo.gl/URxiwP>.

Estreou recentemente o filme X-Men: dias de um futuro esquecido, tão aguardado entre os fãs dos quadrinhos de uma das franquias mais bem-sucedidas da indústria cinematográfica. É o sétimo filme da série que teve início em 2000 e já faturou bilhões com superproduções e produtos licenciados. A trama, apesar de repleta de ação, violência e efeitos especiais – algo que a torna atraente ao grande público, principalmente aos jovens –, traz consigo algo que só quem é fã sabe, uma intimidade muito grande com os problemas sociais que vivenciamos, por exemplo, diversidade, preconceito e cientificismo.

Os X-Men surgiram nos EUA em 1963 como criação dos geniais Stan Lee e Jack Kirby em meio a um contexto histórico tumultuado. O país vivia em uma atmosfera crítica pelos conflitos externos gerados pela Guerra Fria, como a crise dos Mísseis de Cuba, o recrudescimento da Guerra do Vietnã e, principalmente, pelo cenário interno, com os problemas raciais da elite branca que insistia em negar os direitos civis aos negros. A obra de Stan Lee é um retrato da sociedade norte-americana. Os X-Men surgem como uma alegoria da questão racial dos EUA.

Na ficção de Stan Lee, os X-Men representam uma evolução da humanidade. Tiveram mutações genéticas e adquiriram superpoderes, além de mudança em seus corpos e aparência – tornaram-se mutantes, outra espécie, Homo superior, acima do Homo sapiens. Dessa forma, sofrem perseguições por parte de humanos, que não aceitam sua existência e, assim, sofrem para coexistir em uma sociedade marcada pelo preconceito, uma clara referência ao problema racial dos EUA.

As duas grandes lideranças dos mutantes também se relacionam aos ícones de combate ao racismo norte-americano

As duas grandes lideranças dos mutantes também se relacionam aos ícones de combate ao racismo norte-americano. Primeiramente, Charles Xavier, cientista e telepata que pode controlar a mente das pessoas, capitaneia o time do pacifismo. Encontramos no seu discurso uma identidade com o pensamento de Mahatma Gandhi e, obviamente pelo contexto racial em que foi lançado, ao pastor batista Martin Luther King Jr. A intertextualidade ocorre pelo comportamento da personagem do Professor Xavier – a diplomacia, a opção pela não-agressão, a busca pelo diálogo e a tentativa de resistir por meio do pacifismo dão a ele uma escolha pela filosofia da Satiagraha iniciada por Gandhi na independência da Índia e consagrada por King na conquista pelos direitos civis dos negros. Assim como King tinha “um sonho de unir” brancos e negros, o Professor Xavier é a favor da integração entre humanos e mutantes. O X dos X-Men é proveniente de Xavier, que também criou um instituto com o seu nome para cuidar, treinar e doutrinar os mutantes.

A outra liderança dos mutantes é Max Eisenhardt, conhecido como Magneto em virtude de seus poderes, que lhe conferem controle total sobre a energia magnética. Descendente de judeus, ele foi jogado em um campo de concentração nazista ainda quando criança, durante a 2a Guerra Mundial e conheceu todo o ódio contra as minorias. Pela perseguição que sofreu do nazismo e também pelos seus poderes que levaram os humanos a matarem sua filha, Magneto tornou-se violento, contra a integração entre mutantes e humanos, a favor da destruição do Homo sapiens.

Moura defende uma sociologia do negro, antiacadêmica e militante que perpasse o debate sobre “negritude” enquanto uma posição existencial dinâmica, como ideologia para ser “vivida e aplicada”

Ele assume, em parte, a personalidade de Malcolm X, líder negro das décadas de 1950 e 1960. Durante o início da sua liderança frente ao movimento negro, Malcolm discursava agressivamente contra os brancos, incentivando os negros a se defenderem das agressões sofridas, não aceitando a integração racial. Mais tarde, Malcolm amadureceu e amenizou seu discurso, assim como Magneto em alguns momentos de sua trajetória na luta pela aceitação dos mutantes. Malcolm X e Martin Luther King Jr. lutaram pelos negros, mas estiveram muito distantes durante a maior parte de sua vida, justamente pelo antagonismo de seus discursos. Essa oposição foi levada para dentro dos quadrinhos, entre Magneto e Professor Xavier.

 

Ao centro, professor Xavier (James McAvoy), que luta pela igualdade entre mutantes e humanos.

 

Stan Lee também discutiu em sua obra o contexto militar da época. A corrida armamentista é vista pela necessidade do governo norte-americano de adquirir novas tecnologias para conter a ameaça mutante. Se, durante a Guerra Fria, novas armas foram inventadas, com destaque para o aperfeiçoamento de artefatos nucleares e químicos, como foi visto com o napalm no Vietnã, para combater os X-Men são criadas as sentinelas, robôs que detectam mutantes e os destroem. Podemos também relacionar ao contexto atual de disseminação de drones pelo governo norte-americano, que buscam terroristas pelo mundo. No filme, o Pentágono, que já teve como inimigos históricos os nazistas, depois os comunistas e hoje tem nos terroristas seus principais desafetos, busca recursos para destruir seu alvo principal, os mutantes. Também é bom lembrar que o governo norte-americano tentava a todo custo desarmar a população negra, inclusive prendendo os negros que organizavam quaisquer agitações políticas.

Todos esses diálogos com a História tornam o filme atual, reflexivo e uma boa forma para discutir as questões de intolerância, principalmente entre jovens. Em época de estratégias de combate ao racismo, os X-Men tornam-se uma ferramenta cultural de massa importante para discutir todas as formas de preconceito.

Dessa forma, cabe a nós buscarmos um pouco do altruísmo de Martin Luther King Jr. e do professor Xavier para lutarmos pela efetivação dos direitos das minorias e daqueles que foram injustiçados historicamente, tornando realidade o “sonho” da aceitação das diferenças.

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TEXTO: Vladimir Miguel Rodrigues é professor e escritor. Bacharel em Letras/Tradução pela Unesp e licenciado em Filosofia pelo Claretiano. Mestre e doutorando em Letras pela Unesp. É autor do livro O X de Malcolm e a questão racial norte-americana (Editora Unesp).

 

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